5. DIAGNOSTICO
A partir de las evidenciadas observadas a nivel institucional, regional y nacional para el análisis de la situación lectora y escritora, de acuerdo con informes de pruebas internas observadas en las guías de acción pedagógicas, procesos de clases y externas como la Pruebas Saber e ICFES y del plan de estudio de lengua castellana institucional y municipal hemos observado y analizado que en dicho proceso se presentan las siguientes problemáticas y sus posibles causas
· No hay producción de textos, hay escritura oracional: Existe la dificultad manifiesta en la producción escrita en las y los estudiantes, tanto en educación básica primaria como secundaria, que consiste en la dificultad de elaborar textos completos, cerrados. La tendencia es escribir oraciones breves o fragmentos. Los métodos utilizados en el acercamiento a la escritura inicial en los primeros grados. Ejemplo los métodos silábicos en los cuales la unidad de trabajo es la vocal, luego la sílaba, posteriormente la palabra y finalmente la frase por lo tanto la unidad comunicacional que construye el niño o la niña se reduce a estas unidades.
· No se reconocen diferentes tipos de textos: En cuanto a interpretación de textos se evidencia problemas para identificar diferentes tipos de textos: informativos, narrativos, argumentativos, expositivos.
· Falta cohesión en los escritos de las niñas y los niños: Los textos de los niños no logran establecer de manera clara las relaciones entre una idea y otra a través del uso de ciertos nexos. La escuela encamina su trabajo escolar hacia el trabajo correcto del idioma descuidando procesos de pensamiento relacional que le permite a la y el estudiante pensar los textos como redes de significados.
· El no uso de puntuación en los escritos: Se presentan las ideas unas después de otras de forma coherente, pero los escritos carecen de marcas de segmentación entre las unidades que los conforman sean estas oraciones o párrafos. La enseñanza de las reglas y definiciones acerca de la puntuación se da de manera repetitiva y recurrente generando que estas se den por fuerza de repetición.
· No se reconocen las intenciones de la comunicación: Identificar si a través de un escrito o un diálogo se pretende persuadir, convencer, informar, divertir… parece ser una actividad que presenta cierta dificultad. Por lo tanto parece una dificultad realizar una lectura crítica del texto Falta de trabajo sistemático sobre la lectura y diferentes tipos de textos. Existe poca escritura orientada hacia un interlocutor real en el espacio escolar, reduciéndola a las funciones evaluativas en función del docente.
· Dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes textos. Se torna difícil explorar más allá del contenido del escrito y buscar relaciones con otros que desarrollen temáticas similares o que establezcan algún tipo de relación con el texto base. Privilegio a la lectura de verificación de datos, informaciones presentes en los textos, ejemplo, los resúmenes no permiten explorar más allá de los límites del texto para avanzar hacia interpretaciones más complejas.
· Dificultades en la lectura crítica: Si no existe una comprensión global del texto difícilmente se podrá realizar su comprensión.
· Las prácticas pedagógicas están privilegiando lecturas de tipo literal y de verificación.
· Las lecturas críticas se reducen a elaborar opiniones sobre los textos leídos.
Las causas de estas problemáticas son muchas y de diferente índole, desde familiares, económicas, sociales hasta las escolares; entre muchas otras: poco contacto del niño en sus primeros años con la lectura, que los lleven a despertar el interés, la imaginación y el deseo por conocer esos mundos imaginados y soñados; las condiciones económicas hace que se invierta poco, o nada, en compra de buenos libros para leer en familia, esto en lo que toca al ámbito familiar.
Por otra parte la escuela tampoco ofrece ambientes significativos y motivantes a la hora de emprender la aventura de escribir, pues en muchas ocasiones se enseña a leer de manera aislada (método silabice) vocal, sílaba, palabras….cuando lo que interesa es el texto y lo que quiere expresar quien lo escribe. No se asumen los textos como redes de significados; es decir lo que tiene que ver con las conexiones lógicas de la comunicación.
Otra problemática es que los maestros se han preocupado más por la gramática y la ortografía dejando de lado su función dentro del texto, además muchas de las veces el estudiante escribe sólo para el maestro y los maestros ni siquiera tenemos tiempo de revisar a conciencia los escritos de los estudiantes; entonces no hacemos correcciones pertinentes ni a los textos ni a los estudiantes por otro lado las temáticas que llevamos al aula para leer y escribir no son de interés para los estudiantes. ´
El proceso, entonces, requiere maestros con horizontes claros; apropiados de las teorías y percepciones sobra la lectura y la escritura y claridad en el qué, por qué y para qué enseñamos.
· No hay producción de textos, hay escritura oracional: Existe la dificultad manifiesta en la producción escrita en las y los estudiantes, tanto en educación básica primaria como secundaria, que consiste en la dificultad de elaborar textos completos, cerrados. La tendencia es escribir oraciones breves o fragmentos. Los métodos utilizados en el acercamiento a la escritura inicial en los primeros grados. Ejemplo los métodos silábicos en los cuales la unidad de trabajo es la vocal, luego la sílaba, posteriormente la palabra y finalmente la frase por lo tanto la unidad comunicacional que construye el niño o la niña se reduce a estas unidades.
· No se reconocen diferentes tipos de textos: En cuanto a interpretación de textos se evidencia problemas para identificar diferentes tipos de textos: informativos, narrativos, argumentativos, expositivos.
· Falta cohesión en los escritos de las niñas y los niños: Los textos de los niños no logran establecer de manera clara las relaciones entre una idea y otra a través del uso de ciertos nexos. La escuela encamina su trabajo escolar hacia el trabajo correcto del idioma descuidando procesos de pensamiento relacional que le permite a la y el estudiante pensar los textos como redes de significados.
· El no uso de puntuación en los escritos: Se presentan las ideas unas después de otras de forma coherente, pero los escritos carecen de marcas de segmentación entre las unidades que los conforman sean estas oraciones o párrafos. La enseñanza de las reglas y definiciones acerca de la puntuación se da de manera repetitiva y recurrente generando que estas se den por fuerza de repetición.
· No se reconocen las intenciones de la comunicación: Identificar si a través de un escrito o un diálogo se pretende persuadir, convencer, informar, divertir… parece ser una actividad que presenta cierta dificultad. Por lo tanto parece una dificultad realizar una lectura crítica del texto Falta de trabajo sistemático sobre la lectura y diferentes tipos de textos. Existe poca escritura orientada hacia un interlocutor real en el espacio escolar, reduciéndola a las funciones evaluativas en función del docente.
· Dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes textos. Se torna difícil explorar más allá del contenido del escrito y buscar relaciones con otros que desarrollen temáticas similares o que establezcan algún tipo de relación con el texto base. Privilegio a la lectura de verificación de datos, informaciones presentes en los textos, ejemplo, los resúmenes no permiten explorar más allá de los límites del texto para avanzar hacia interpretaciones más complejas.
· Dificultades en la lectura crítica: Si no existe una comprensión global del texto difícilmente se podrá realizar su comprensión.
· Las prácticas pedagógicas están privilegiando lecturas de tipo literal y de verificación.
· Las lecturas críticas se reducen a elaborar opiniones sobre los textos leídos.
Las causas de estas problemáticas son muchas y de diferente índole, desde familiares, económicas, sociales hasta las escolares; entre muchas otras: poco contacto del niño en sus primeros años con la lectura, que los lleven a despertar el interés, la imaginación y el deseo por conocer esos mundos imaginados y soñados; las condiciones económicas hace que se invierta poco, o nada, en compra de buenos libros para leer en familia, esto en lo que toca al ámbito familiar.
Por otra parte la escuela tampoco ofrece ambientes significativos y motivantes a la hora de emprender la aventura de escribir, pues en muchas ocasiones se enseña a leer de manera aislada (método silabice) vocal, sílaba, palabras….cuando lo que interesa es el texto y lo que quiere expresar quien lo escribe. No se asumen los textos como redes de significados; es decir lo que tiene que ver con las conexiones lógicas de la comunicación.
Otra problemática es que los maestros se han preocupado más por la gramática y la ortografía dejando de lado su función dentro del texto, además muchas de las veces el estudiante escribe sólo para el maestro y los maestros ni siquiera tenemos tiempo de revisar a conciencia los escritos de los estudiantes; entonces no hacemos correcciones pertinentes ni a los textos ni a los estudiantes por otro lado las temáticas que llevamos al aula para leer y escribir no son de interés para los estudiantes. ´
El proceso, entonces, requiere maestros con horizontes claros; apropiados de las teorías y percepciones sobra la lectura y la escritura y claridad en el qué, por qué y para qué enseñamos.
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